Neuropsicoeducación

Neuropsicoeducación

Palabras iniciales:
Desde hacen ya muchos años las neurociencias han cobrado auge en los distintos Campos del Saber, Campos a los que le ha posibilitado comprender y   explicar fenómenos complejos. En el caso de la educación, área que nos ocupa, ha permitido repensar el proceso de aprendizaje como término general y los procesos que involucra en particular.
Somos seres biopsicosociales inmersos en contextos socioculturales que nos atraviesan y a los que atravesamos: poseemos un cuerpo, un cerebro, una mente que intercatúan dinámicamente entre si y con el contexto ( UCCM)  Ese todo es lo que hace que seamos lo que somos.
Si hablamos de aprendizaje y neurociencias no podemos dejar de mencionar a Donal Hebb quien es  considerado el  " iniciador de la biopsicología" y  quien integró la psiquis y lo biológico. Para Hebb los fenómenos complejos como las percepciones, las emociones, los pensamientos y la memoria pueden ser producidos por nuestra actividad cerebral.  Un concepto que emerge de su teoría es el de neuroplasticidad o redes hebbianas.

Neuroplasticidad:
Cuando hablamos de neuroplasticidad no nos referimos a ningún fenémeno que acontezca fuera de nosotros, por el contrario, nos referimos a un complejo fenómeno que vivenciamos diariamente  y de manera no siempre consciente.
Manejamos el lenguaje, especialmente el habla, de manera natural pero es cuando ingresamos a la escuela que tomamos consciencia de la complejidad del  sistema que lo sustenta. Aprendemos sus normas, sus interrelaciones, sus reglas, su estructura. Nos resulta extraño y hasta difícil de analizar. Extrañamente nos resulta extraño porque lo hemos aprendido, creemos, que de manera natural. En un punto esto es cierto. Aprendemos a hablar sin estudiar pero no podemos estudiar prescindiendo de la neuroplasticidad. Veamos...
Poseemos circuitos neuronales que varían de tamaño y de " tipo" a lo largo de nuestra existencia. Estos circuitos neuronales que van modificándose lo hacen gracias a la neuroplasticidad  negativa y positiva. Decimos que la neuroplasticidad es positiva cuando crea nuevas redes hebbianas o amplía las existentes y decimos que la neuroplasticidad es negativa cuando se desarman redes hebbianas que no se utilizan.
Algunos de los circuitos neuronales que poseemos o que tendemos a construír nos son dados por la genética y otros por las experiencias y el conocimiento adquirido. El lóbulo pre frontal es en parte vital en la construcción consciente  de nuevas redes a partir de las experiencias y del conocomiento adquirido. Nuestra manera del ver al mundo y de manejarnos en él, nuestros proyectos, planificaciones, adaptación, estilo de interrelación dependen de él porque a través de él creamos, remodelamos y suprimimos circuitos neuronales.
Que un circuito neuronal crezca o se expanda no implica que siempre las neuronas se reproducen o multiplan,no. La mitosis o duplicación se circunscribe a una cantidad mínima de áreas de nuestro sistema nervioso.  Fuera de ellas lo que sucede es que las  neuronas aledañas a la nueva estructura hebbiana pasan a integrarla o se produce lo que se denomina Robo Hebbiano:  por ejemplo, ante un determinado estímulo,  un grupo de neuronas sensoriales  pasan a formar parte del grupo de las neuronas del movimiento. El problema que podría ocasionar un Robo hebbiano es que si se profundiza la estimulación de  una red hebbiana determinada se pueden debilitar  al resto de los circuitos neuronales. Las personas que se especializan en ejecutar un instrumeno y le dedican muchas horas del día a su práctica serían el ejemplo..
Una neurona, a lo largo de su vida ( y la nuestra) puede desempeñar distintas actividades asi como nosotros a lo largo de nuestras vidas ( y la de ellas)  lo hacemos también..

Veamos sintéticamente qué es una neurona:
Una neurona es un tipo de célula de nuestros sistema nervioso. Su morfología, propiedades esenciales y  reacción ante ciertos estímulos la diferencian del resto. Su especialización es la comunicación intercelular a través de la sinapsis que se lleva a cabo en sus botones terminales ( señal química)  y de las señales eléctricas que ella misma produce.
La neurona obtiene energía de dos fuentes:  oxígeno y  glucosa. La falta o privación momentánea de alguna de ellas puede paralizarla o matarla. Se denomina hipoxia a la falta de oxígeno e hipoglucemia a la  falta es glucosa.
Una neurona se activa ante un estímulo imprevisto o ante un estímulo constante, solo que, su reacción ante uno y otro es diferencial. Si hacemos un correlato con nuestra mente, podríamos decir que un acontecimiento extraordinario impacta rápidamente y con fuerza en nuestra consciencia, mientras que, un acontecimiento ordinario pasa a otra zona, salvo que lo evoquemos y entonces, si se hace presente. Esta dinámica de respuesta ante los estímulos está relacionada con la economía en el funcionamiento del cerebro. La adaptación sensorial, es de lo que hablamos, les permite ocuparse de lo que cambia y no de lo que permanece. Cuando estamos aprendiendo algo nuevo estamos conscientes y toda nuestra energía la depositamos en ese nuevo aprendizaje que al  internalizado se la quitamos. Cuando estábamos aprendiendo a leer nos focalizabábamos en lograr leer, ahora que sabemos hacerlo, que lo tenemos incorporado, nos es natural y el desafío es incorporar conocimiento utilizando esta herramienta, entre otras.
Las neuronas pueden  estimular o inhibir, es decir que, generan estímulos o los bloquean. Toda neurona posee el potencial de estimular o inhibir. Lo que determinará su reacción es la cantidad de estímulos que reciba: si los impulsos estimuladores que le llegan son inferior en cantidad  a los inhibitorios, no reaccionará; si son de igual cantidad, tampoco reaccionará pero si son superiores, si reaccionará. Imaginemos que deseamos mover la pierna. Que la movamos dependerá  de la cantidad de impulsos estimuladores que reciban los músculos comprometidos con nuestro própósito. Que una neurona no transmita el estímulo, no significa necesariemente que no está actuando, posiblemente su respuesta de reacción haya sido la inhibición del movimiento del músculo involucrado.
Los estímulos para que las neuronas reacciones provienen del exterior y del interior. Por lo tanto las señales endógenas y exógenas  influyen en nuestra conducta.

El aprendizaje...nuestro aprendizaje.
Aprender es un proceso complejo que integra en si mismo un sinúmero de  procesos externos e internos, biológicos, genéticos, psíquicos, históricos, sociales, culturales, educativos, familiares, individuales y emocionales.
Aprender es adquirir información , almacenarla en la memoria de largo plazo y utilizarla cuando la necesitamos. Porque hemos adquirido determinadas informaciones es que hoy estamos en esta instancia de encuentro diferido. Escribí este artículo gracias a determinados conocimientos, no solo intelectuales  y ustedes lo leen porque adquirieron determinados conocimientos también.
Aprendizaje y conducta se interrelacionan debido a que los nuevos conocimientos y experiencias modifican nuestro sistema nervioso y por ende nuestra conducta.
" Cualquier variación que pueda generarse a través de información teórica, práctica o de experiencias de vida en las conexiones sinápticas y produzca cambios en el pensamiento y comportamiento" Dr. Logatt  Grabner
Existe una relación no solo solidaria sino necesaria entre aprendizaje y memoria.Uno no se construye sin el otro. Son cara y ceca como en las monedas,  anverso y reverso como en el papel, significado y significante con el signo linguístico.
Cuando vivenciamos el proceso de aprendizaje  no lo hacemos de una manera desorganizada. Así como para que llueva hay un ciclo del agua, para aprender existen instancias por las que todos atravesamos: ignoramos, conocemos, comprendemos y utilizamos el conocimiento antes ignorado, luego conocido, después compredido y finalmente almacenado en la memoria de largo plazo para hacer uso de él.
Aprendemos de manera implícita, involuntaria o incosciente  y de manera explícita, voluntaria  o consciente y somos consciente de estos mecanismos  que operan es nosotros cuando los analizamos. No se dan en estado puro, no son absolutamente una cosa o la otra porque están mediatizados por nuestras emociones.
El aprendizaje emocional tiene características distintivas: es rápido, incosciente, indeleble, presente, se adquiere sin esfuerzo, mientras que y en oposición,  el apredizaje ejecutivo cognitivo, que involucra lo emocional ( mundo interior)  y lo intelectual ( mundo exterior) es:  lento, fácil de olvidar, consciente,  requiere esfuerzo y una atención sostenida y selectiva, como asi también, repetición.
Cuando gestionamos adecuadamente el apredizaje cognitivo-ejecutivo emocional  desarrollamos la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal , mientras que,  cuando gestionamos adecuadamente el apredizaje cognitivo-ejecutivo intelectual desarrollamos nuestras funciones superiores para entrar en contacto con el mundo exterior. El apredizaje cognitivo ejecutivo consume mucha de nuestra energía.
Nuestro cerebro está más preparado para olvidar que para recordar lo nuevo y esto es por una cuestión de supervivencia. Si fácilmente cambiaría la información vieja por la nueva estaríamos en peligro. También nuestro cerebro descansa para reponerse cuando lo saturamos porque deseamos estudiar mucho más tiempo del que podemos mantener la atención sostenida y selectiva. En estos casos notamos que nos distraemos, no registramos lo escuchado o leído, no hilvanamos. El cerebro para, nosotros también.
Si recordamos la neuroplasticidad podemos compreder mejor lo complejo del proceso de aprendizaje ajeno y propio. Para aprender necesitamos tiempo, formación de nuevas redes hebbianas ( sinapsis)  o nuevas asociaciones de redes y a su vez disminución de conexiones neuronales que sostienen viejos patrones de pensamientos, conductas, actuación. Cuando aprendemos algo nuevo las neuronas no se conectan espontáneamente y de una sola vez, no. Al principio su contacto es suave, tímido diríamos, gradualmente aumentan su conexión y participan los neurotransmisores posibilitando que las neuronas logren estar  realmente conectadas. En el caso inverso, es decir, cuando hablamos de desconexión entre neuronas también se produce de manera paulatina.

Prestémosle nuestra atención a la atención sostenida y selectiva
Dijimos anteriormente que " Aprender es adquirir información , almacenarla en la memoria de largo plazo y utilizarla cuando la necesitamos". Para lograr la potenciación a largo plazo de la memoria es menester conocer el mecanismo de la atención.
La atención podemos definirla como la capacidad de la UCCM de focalizar su interés en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes. La facultad de atención nos permite observar las modificaciones de nuestro contexto sea porque aparece un nuevo estímulo u objeto , sea porque desaparece o se modifica algo que estaba. La atención puede ser espontánea o voluntaria.

Repasemos las  etapas del apredizaje cognitivo-ejectutivo:
- " Incosciente no capacitado" o no sé que no sé. Ignoro que ignoro.
- " Cosciente no capacitado" o sé que no sé... No ignoro que ignoro.
- " Búsqueda del conocimiento" o sé que no sé y busco saber.
- "Zona de apredizaje teórico" o sé que no sé, busco saber y encuentro dónde. la UCCM inicia sus primeros pasos hacia el tema de apredizaje que nos motiva. La ansiedad ( exceso de dopamina) y el aburrimiento ( falta de dopamina)  pueden aparecer y jugarnos en contra. Depende de nuestro lóbulo pre -frontal el sortear con éxito las dificultades.
La ansiedad se produce cuando nuestras expectativas con respecto a aprender son erróneas. Si considermos que el aprendizaje cognitivo-ejecutivo exige la unión de neuronas en redes y a su vez la integración de estas redes en otras redes, podemos darnos cuenta que nececitamos lo que dijimos anteriormente: tiempo, esfuerzo, repetición, atención sostenida y selectiva porque el proceso es lento, de fácil olvido y consume mucha energía. Hemos dicho también  que el cerebro se toma su tiempo para descansar y reponerse.
El aburrimiento está asociado con la falta de motivación y también es producido por el sistema emocional.
- " La confusión" o no sé si sé .
 El estado de confusión puede obedecer a varias causas: información incompleta, lenguaje muy técnico, neuronas procesando información nueva y resistencia de la informción vieja, excesiva cantidad de información, por no creer en nuestras propias capacidades intelectuales, estado de ánimo, variables externas, etc-
- " Comprensión del conocimiento"
- " Cosciente capacitado" o sé que sé.
Estamos todavía en la zona del apredizaje teórico y si no aplicamos el conocimiento adquirido, sabemos que la red neuronal que hemos formado , con el tiempo, se debilitará.
Una vez transitado estas 7 etapas del apredizaje cognitivo ejecutivo la UCCM ingresa a la zona de entrenamiento o zona práctica.
- "Entrenamiento en frío"
Creamos situaciones imaginarias o recreamos situaciones reales que nos permitan poner en práctica lo aprendido.
- " Entrenamiento en caliente"
Ponemos en práctica lo aprendido. Esta es una etapa que nos genera dudas, incertidumbre, que nos moviliza. Si sabemos que esto que sentimos está dentro de lo esperable, la actitud es pasar al acto sin temor porque contamos con las herramientas para hacerlo.
- " Automatización del conocimiento. Incosciente capacitado"
Nos manejamos con seguridad. Dentro de nuestra UCCM se han integrado todas las piezas o procesos de apredizaje teóricos, prácticos y emocionales.

Palabras finales
Solo nos hemos asomado a la Neuropsicoeducación y al hacerlo  sabemos más acerca del complejo proceso de aprender. Hemos desagregado los temas pero solo con el propósito de presentarlos. Somos un todo complejo y dinámico. Hay mucho más por saber.
Lo importante para mi, lo que deseo dejarles, es la inquietud por aprender y  además recordarles y recordar que cuando hablamos de UCCM hablamos de nosotros. Cuanto hemos visto habla de nosotros, de lo que vivenciamos, experimentamos, sentimos, vivimos desde que nacemos ( o antes) hasta que morimos.

Muchas gracias

¿Razón Vs Emoción o Razón y Emoción?

¿Razón Vs Emoción o Razón y Emoción?


Racionalidad y emoción por Humberto Maturana *

"¿Qué somos?, ¿qué es lo humano? Corrientemente pensamos en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos en nuestro discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional.
Quiero llamar la atención de ustedes sobre estas afirmaciones que se hacen en el supuesto implícito de que es absolutamente claro lo que uno dice, y quiero hacer esto porque estas afirmaciones, hechas así, con tanta soltura, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se asusten con el tránsito de los vehículos que los adelantan en una carrera más veloz que la suya.

Se ven pocos caballos con anteojeras en Santiago, pero en el campo las anteojeras aún se usan. ¿Con qué propósito se usan?, se usan para restringir la visión. Si un caballo ve algo, un vehículo, por ejemplo, que viene rápido por el lado, se asusta y echa a correr. Si lo ve cuando el vehículo ya pasó, su reacción es distinta.

Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexionado, y que aceptamos como si significasen algo, simplemente porque parece que todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción. En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras conductas como humanas es su ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra emoción.

Tomemos como ejemplo de lo dicho la situación siguiente: al llegar a la oficina uno declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y la secretaria amiga dice: "no le pidas nada hoy porque está enojado, no te va a dar nada". ¿No es acaso lo que dice la secretaria una indicación de que ella sabe que la persona enojada solamente puede actuar de una cierta forma, no porque esté restringida
de una manera absoluta, sino porque está en un dominio en el que sólo son posibles ciertas acciones y no otras? Así decimos también, que las cosas dichas con enojo tienen una potencia, un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la serenidad y en el equilibrio. ¿Por qué? No porque una cosa dicha en el enojo sea menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su
racionalidad se funda en premisas básicas distintas, aceptadas a priori desde una perspectiva de preferencias que el enojo define.
Todo sistema racional se constituye en el operar con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción.

Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones. Los invito a meditar sobre cómo reconocen ustedes sus propias emociones y las de los otros; y si lo hacen verán que distinguen las distintas emociones haciendo alguna apreciación del dominio de acciones en que se encuentra la persona o animal, o haciendo una apreciación del dominio de acciones que su corporalidad connota.

Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales las tenemos. Si ustedes en la noche, en su casa, al encender la luz y ver en el medio de la pieza una cucaracha que camina lentamente, gritan: "¡Cucaracha!", la cucaracha empieza a correr de un lado para otro. Si ustedes se detienen a observar lo que pasa, podrán darse cuenta de que las cosas que la cucaracha puede hacer en un caso y otro son completamente distintas. La cucaracha queva caminando pausadamente en medio de la pieza puede detenerse a comer, pero la cucaracha que corre de un lugar a otro no puede hacerlo. Lo mismo nos pasa a nosotros, pero nos pasa no solamente con las acciones, sino también con la razón.

Nosotros hablamos como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez universal independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es así. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí, aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que uno acepta como válidas y trata como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí, porque uno consciente o inconscientemente así lo quiere.

Observen ustedes que existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que uno vaya más allá de ponerse colorado. Si yo digo que dos por dos es igual a cinco y ustedes me dicen: "¡no hombre, no es así! Mira, la multiplicación se hace de esta manera", mostrándome cómo se constituye la multiplicación, yo a lo más digo, "¡ah! de veras, tienes toda la razón, disculpa". Si esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga colorado y tenga un poco de vergüenza. También puede ser que no me importe nada, porque el desacuerdo no tiene nada más que un fundamento, lógico ya que sólo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales que yo y el otro aceptábamos. Nuestro desacuerdo era trivial; pertenecía a la lógica.

Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo.

Pero hay otras discusiones en las cuales nos enojamos (es el caso de todas las discusiones ideológicas); esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno tiene. 

Esos desacuerdos siempre traen consigo un remezón emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo como amenazas existenciales recíprocas. Desacuerdos en las
premisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y la coherencia racional de su existencia.

Por eso existen disputas que jamás se van a resolver en el plano en que se plantean. Por ejemplo, la guerra en Irlanda del Norte no tiene solución a menos  que un acto declarativo saque a ambos bandos del espacio religioso donde, dentro de los fundamentos de una creencia, niegan los fundamentos de la otra, y los lleve a un dominio de mutuo respeto. No basta con que se reúnan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error del otro. Si lo hacen así, terminarán peleándose, porque ambos bandos están defendiendo sistemas que, aunque coherentes en sí, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razón sino que desde la emoción: las premisas fundamentales de una ideología o de una religión se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional.

Más aún, si uno llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas, reclamando para su sistema ideológico un fundamento racional, uno lo hace ciego a lo dicho más arriba, esto es, lo hace ciego al hecho de que las premisas fundamentales últimas que fundamentan la racionalidad del argumento convincente las aceptamos a priori. Por esto, no podemos pretender una justificación trascendente para nuestro actuar al decir: "esto es racional".

Todo argumento sin error lógico es obviamente racional para aquel que acepta las premisas fundamentales en que éste se funda.
Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas  argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. 

Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser racional. Pero ¿es el fundamento emocional de lo racional una limitación?
¡No! Al contrario: es su condición de posibilidad " (...)

* Humberto Maturana es Médico y Biólogo de nacionalidad chilena.

Fuente: Emociones y lenguaje en educación y política. Ed. Dolmen Ensayo . Edición: Décima 2001. Págs.7  a 10.

            Las neurociencias no revolucionan la educación

" El fenómeno mediático y comercial que explota los valiosos aportes de la neurociencia contemporánea como un hito revolucionario del campo educativo, reedita conservadurismos y asordina una mirada política y propiamente pedagógica sobre los desafíos que enfrenta el sistema educativo" Daniel Brailovsky

El impulso de un proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje (1) ha suscitado una oleada de reacciones por parte de educadores, profesionales de la salud y científicos sociales que reconocen en esta iniciativa otra expresión de las miradas cientificistas y reduccionistas sobre el aprendizaje escolar. Si bien la iniciativa se funda en la intención de garantizar derechos, evitar estigmatizaciones y ampliar el compromiso del Estado asumiendo mayores compromisos en materia de salud y educación, tras la apariencia científica de los argumentos, el aprendizaje escolar (y sus dificultades) aparece definido como un problema puramente biológico o neuronal. Esto supone valoraciones sobre la sociedad, la cultura y la educación que van desde el reduccionismo y la falacia, hasta la más pura eugenesia o el darwinismo social. Los portavoces de esta perspectiva asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética. La puesta en segundo plano de las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política), convive en el debate amplio con argumentos tan escandalosos como la formulación de una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de “capital mental” (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas por los principales promotores de esta corriente de pensamiento.

Pero ni el proyecto ni sus promotores constituyen el centro del problema, pues éste es la expresión más reciente de un fenómeno más amplio. En perspectiva, se inscribe en el contexto de iniciativas análogas que han visto la luz en los últimos años. Probablemente una de las más pintorescas sea el proyecto de una ley de “educación emocional” que busca “desarrollar mediante la enseñanza formal las habilidades emocionales” (p.e. autorregulación emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), convirtiendo algo tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador. (2) Esta mirada neopositivista de las dificultades de aprendizaje se reconoce también en el llamado “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (ADD o ADDH), que con demasiada frecuencia es lisa y llanamente un eufemismo médico para aludir al hecho de que no todos los alumnos se quedan quietos escuchando cuando las clases son aburridas, están mal pensadas o desconocen la necesidad de construir la enseñanza desde la alteridad y el diálogo. La experiencia con el ADD/ADDH, además, ha mostrado contundentemente lo que sucede cuando los problemas de aprendizaje son sacados de contexto y adjudicados a una patología del alumno: severas situaciones de abuso de los medicamentos, adicciones y situaciones recurrentes de estigmatización.

Hasta aquí, nada nuevo. Neurólogos (o psicólogos, o gurúes del credo que fuere) desbordan de entusiasmo y creen que sus postulados están llamados a revolucionar la educación. Ya ha sucedido muchas veces. Y no es curioso que, como en todas las versiones anteriores, muchos de los textos que hablan de neurociencias y educación se digan portadores de visiones críticas acerca de la escuela tradicional, y hasta se autoproclamen revolucionarios. “La revolución del cerebro”, “la nueva educación basada en el cerebro” o “la revolución de la neuropedagogía”, son algunos de los estandartes que sostienen. Para cualquier pedagogo, sin embargo, es evidente que los hallazgos en materia de neurobiología no aportan a la pedagogía lo bastante como para considerarse revolucionarios. La asombrosa posibilidad de observar mediante complejas tecnologías el funcionamiento de un cerebro vivo, es fascinante. Sólo la buena ciencia ficción ha anticipado este increíble avance. Pero creer que este logro se traduce en revoluciones educativas es un exabrupto que desconoce por completo el sentido del hecho educativo.

Pero ya se ha dicho tanto, y tan bien dicho, sobre estas iniciativas como emergentes de un nuevo conservadurismo educativo, que optaré aquí por entrarle al asunto desde otro ángulo. Me gustaría analizar la cuestión a partir de la pregunta por el autoproclamado carácter “revolucionario” de los enfoques neurocientíficos aplicados a la vida escolar, y esbozar algunos argumentos que podrían ayudar a pensar la cuestión desde una perspectiva más que legítima: la propiamente pedagógica.

La enseñanza se enfrenta a enormes dilemas. Los profesores se aferran a modelos “tradicionales” aun cuando desde hace siglos existen voces críticas que intentan desterrarlos de las aulas. Los manifiestos escolanovistas de principios del siglo XX ya expresaban (mucho antes de las resonancias y las tomografías, y de un modo mucho más ordenado y elocuente) todos los principios que hoy proclama la neuropedagogía. Una excelente recopilación de estas ideas clásicas puede hallarse en el libro más reciente de Philippe Meirieu, el punto de partida es su cólera hacia los panfletos que difunden las tesis clásicas de la educación nueva presentándolas como paquetes fáciles de vender. (3) Y traigo a Meirieu simplemente para mostrar que son muchos en todo el mundo los que observan con preocupación cómo los gurúes mediáticos del momento presentan, simplificadas y vulgarizadas, ideas que ameritan pensarse mejor.

La mayor parte de las prácticas “tradicionales” criticadas tienen que ver con el excesivo centramiento de la enseñanza en la figura del docente, que explica y despliega sus saberes, y con el olvido de los intereses auténticos y las necesidades de los alumnos, que quedan relegados a una posición de espectadores pasivos. Algunos partidarios de los enfoques neuropedagógicos suponen que conocer mejor el cerebro equivale a conocer mejor al alumno y sus potencialidades, y creen que este conocimiento devendrá en una revitalización del olvidado lugar del estudiante en el aula. Sin embargo, en este razonamiento hay una falacia evidente: las razones del olvido del lugar del alumno no pueden buscarse sólo ni principalmente en los misterios del cerebro. No sólo porque el organismo no es el cuerpo, sino porque este dilema educativo tiene explicaciones mucho menos lineales, que es preciso mirar pedagógicamente.

Ensayemos entonces una explicación desde la pedagogía, presentando tres argumentos.

Primer argumento: mirar el cerebro, no es mirar al alumno. La enseñanza es dos cosas a la vez. Por un lado, es una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que ahondan en algo tan íntimo y profundo como el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. Y al mismo tiempo, la enseñanza es un sistema político y social, de proporciones industriales, que distribuye credenciales, habilitaciones y títulos profesionales. A la enseñanza le cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, pero necesita imperiosamente ser las dos cosas. Necesita ser una relación, porque sin alteridad, no podría haber aprendizaje profundo y significativo. Y necesita ser un sistema público, porque de otro modo no podría estar al servicio de un proyecto social, y sería un abanico atomizado de experiencias individuales. Cuando discutimos sobre las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar, por ejemplo, pensamos la enseñanza como una relación. Cuando opinamos sobre la inclusión en el currículum oficial de la educación sexual, en cambio, la pensamos como un sistema. Ambas cosas son necesarias. Pero –y aquí viene el problema– algunas demandas del sistema influyen fuertemente en las relaciones de enseñanza. El ejemplo más obvio: la existencia de contenidos obligatorios, como la mitocondria, los ángulos consecutivos, el Peloponeso, las dicotiledonias, los anticiclones, los afluentes del Paraná, etc. El programa oficial es necesario, pero hace más difícil para los profesores partir del puro interés de los alumnos, y vuelve a la enseñanza más proclive a centrarse en la explicación del docente. Este antiquísimo dilema, como es evidente, no se resuelve conociendo mejor las bases fisiológicas o neuronales del aprendizaje, sino pensando mejor las relaciones entre las dimensiones didácticas y políticas de la educación.

Segundo argumento: conocer científicamente el aprendizaje no es el único modo (ni el mejor, tal vez) de mejorar la enseñanza. Las neurociencias que miran la educación con la esperanza de revolucionarla, emplean la expresión “enseñanza basada en el cerebro”. El punto de partida, dicen, debe ser un conocimiento más detallado de los mecanismos del aprendizaje. Los argumentos que se utilizan en general son parecidos a los de la psicología evolutiva clásica: “si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. En ambos casos el riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”.

Desde un lugar muy diferente, las pedagogías críticas (en plumas como las de Paulo Freire, por nombrar un destacado referente) sostienen que el punto de partida de la enseñanza es el marco cultural, ideológico, político y social de los alumnos. Esta idea se reafirma desde muchos ángulos, incluidas las nuevas visiones psicológicas sobre el aprendizaje, representadas en las lecturas actuales de la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky, donde el aprendizaje no es escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar. Desde esa visión, está claro que no hay recetas ni verdades absolutas. Hay que saber mirar, y desarrollar en forma más artesanal que metódica una mirada sensible sobre las relaciones que van tejiendo la trama de lo educativo. Y aunque esta idea es más o menos incompatible con la que sostiene que el punto de partida de la educación es el conocimiento del cerebro, paradójicamente muchos autores de la corriente neurocientífica se dicen afines a las pedagogías críticas, y a la corriente de la escuela nueva. Sin embargo, si uno toma algunos de los principios generales de las pedagogías críticas o del movimiento de la escuela nueva, observará que las coincidencias son pocas, y las diferencias muchísimas.

En lo que sí coinciden es en algunas de las recomendaciones prácticas propuestas. Repasando el artículo 6 del proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje, por volver al ejemplo, pueden leerse ideas tan interesantes como “brindar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas”, “asegurar que se han entendido las consignas”, “facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas”, “ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto” o “asumirse como promotores de los derechos de niños (…)”. Se agregan otros del orden de: “evitar copiados extensos y/o dictados” y evitarle a los niños “exposiciones innecesarias frente a sus compañeros”. Todas estas recomendaciones, eclécticas herederas de tradiciones tan diversas como la didáctica clásica, la psicopedagogía diferenciada, el escolanovismo, la educación especial y el sentido común, existen todas ellas desde hace muchísimo tiempo en la teoría y en el currículum oficial, que es donde suelen hallarse referencias a recomendaciones tan específicas. En lo que claramente no se basan, es en un crucial conocimiento acerca del cerebro. Todo parece apoyar la idea de Steven Rosede que la dirección de la utilidad es la contraria: “Esto es menos sobre lo que los educadores puedan aprender de nosotros, y más acerca de cómo su experiencia de la enseñanza puede ayudar a enmarcar las preguntas que los neurocientíficos hacen sobre el cerebro”.

Los conocimientos científicos acerca del aprendizaje siempre han sido un insumo del trabajo escolar. Sirven para acompañar hipótesis de trabajo de los docentes y para brindarles una formación amplia y general. Pero no son el único modo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes (psicológicos antaño, neurocientíficos más recientemente) ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Puede ser útil saber qué límites impone la biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo, o cada cuántos minutos la mente debe descansar, o cuán necesaria es la hidratación para prestar atención. Pero lo cierto es que las acciones de los maestros se significan en sus relaciones con los alumnos, y no hay un modo de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos.

En el caso puntual de la dislexia, puede ser interesante saber que las dificultades para aprender a leer y escribir (que cualquier maestro detecta y reconoce sin un certificado médico) incluyen en su origen componentes biológicos. Pero ello no cambia el hecho de que el trabajo pedagógico para acompañar el aprendizaje de esos niños y niñas no se nutre de (ni se basa exclusivamente en) el diagnóstico. Resulta difícil imaginar en este caso efectos diferentes a los de la misma estigmatización que se pretende prevenir. La experiencia con el ADD/ADDH ha mostrado claramente a qué puede conducir la medicalización de los problemas de aprendizaje. El terreno para construir esta reflexión no es el de la ciencia dura, sino el de la ética. El lugar de la ciencia no es clasificar a los alumnos según su condición sino, en todo caso, formar parte del amplio conjunto de instancias con las que cuentan los docentes y el Estado, para dar forma a los proyectos educativos.

Por último, el tercer argumento reposa en el hecho de que el fenómeno de las neurociencias en educación es uno de orden discursivo, con todo lo que ello implica: tribus que crean y habitan sus jergas, y lenguajes que, al decir de Foucault, tallan los objetos que nombran. En ese punto, el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada una de ellas tiene de la otra. Muchos educadores aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, tal vez por la misma razón que aportaron cinco millones de “me gusta” al sitio en Facebook que promueve la ley de educación emocional. ¿Quién va a estar en contra de hablar de las emociones en la escuela, ante tanta tradición racionalista en los sistemas de enseñanza? ¿Quién se va a oponer a tomar aquello que los científicos descubren como plataforma de la enseñanza, con lo serios y asépticos que se ven en sus delantales, igual que en las propagandas de jabón para la ropa? Los expertos en neurociencias, por su parte, tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa educar. Los relatos de sus experiencias en la escuela y algunas estadísticas generales suelen ser toda la evidencia que aportan para reconocer en la escuela un recipiente ideal de los avances en las investigaciones. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan.

Finalmente, lo que parece haber detrás de esta euforia por los avances neurocientíficos como panaceas capaces de revolucionar la educación es la vieja idea iluminista del progreso, siempre solidaria con los afanes de control. La misma idea que Pablo Minini expresó muy bien en su artículo del 24 de septiembre en este diario: una conducta o una emoción generan cierta actividad neuronal medible, y la expectativa de estos enfoques es lograr que la conducta se adapte a la norma. “Lo que en verdad les importa”, dice Minini, “es lo que las neuronas les hacen hacer a las personas. Y cómo un técnico puede controlarlo”. Por eso, desde una visión crítica parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para la educación, la enseñanza y las prácticas escolares. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación entre maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula y, por supuesto, cómo conciliamos las demandas que la enseñanza presenta a nivel de las relaciones individuales y a nivel de las utopías sociales.

* El autor es Doctor en Educación. Profesor investigador de Flacso-Argentina.

(1) Se trata del proyecto de ley S-1680/15, presentado por la senadora María Laura Leguizamón.

(2) Puede hallarse más información al respecto en el sitio en Facebook del proyecto:https://www.facebook.com/fundacioneducacionemocional/about/

(3) Philippe Meirieu, Recuperar la Pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves, Buenos Aires: Paidos, 2016.

Grafología….La variable cultural...

Cada sociedad establece, respalda y hace respetar normas de convivencia que se van reformando a medida que el tiempo transcurre y que la cultura, por evolución o involución, modifica.
Casa individuo, miembro de esa sociedad, vivencia las pautas de manera particular y puede adaptarse a ellas o resistirse. La adaptación o no al sistema heredado se proyectará en todas las áreas del quehacer humano: conducta, vestimenta, creencias, habla y en la escritura también.

La cultura impacta en la subjetividad pero no como algo externo que irrumpe. La cultura incide en la subjetividad y la subjetividad incide en la cultura.

"Somos siempre sujetos de una cultura particular, estamos construidos en alguna medida dentro de esa cultura e inevitablemente sufrimos los avatares que va sufriendo la cultura”
Dr. Emiliano Galende *

Cuando hablamos de cultura hablamos del entramado social, de cómo se tejen los vínculos y las relaciones que lo sustentan en lo familiar, laboral, interpersonal, y en lo territorial también. Nos referimos, entonces, al modo de construir significados que nos comprenden a todos los sujetos de una misma cultura .

Husserl plantea a la subjetividad como trascendental. No la ubica ni adentro ni afuera del sujeto, la considera un fenómeno humano que está en relación con un sistema no cerrado de significación que posibilita la convivencia de los miembros de esa cultura .Sujetos que comprenden la dinámica de las relaciones entre unos y otros.

Los elementos del sustrato cultural serían: significación, valores, criterios éticos, morales , organización socio-económica, aparatos ideológicos,representaciones, autoridad- poder, conocimiento, estética y relaciones de fuerza. Elementos que interactuan en un marco heterogéneo, discontinuo y hasta contradictorio.

Dijimos que la cultura cambia y estos cambios pueden obedecer a variables temporales/históricas o territoriales :cambios de época , en el primer caso o en una misma época y en un mismo territorio distintas culturas, en el segundo. Vivimos en una cultura, la argentina, pero dentro de ella o con ella y en ella hay otras culturas particulares, otros lenguajes que construyen otros sistemas de culturas. " No se puede hablar de cultura global". Dr. Emiliano Galende *

La cultura ha cambiado y con ella nosotros. No es lo mismo un sujeto de 1940/1980/ 2000 que uno de 2016, no es lo mismo aunque sea el mismo, por tanto, al analizar escritos debemos ser precavidos e investigar sobre las características de la época y especialmente, del contexto cultural en la que se produjo la onda gráfica que analizamos. Si debemos ser precavidos cuando hablamos de una misma cultura cuanto más cuando hablamos de culturas diferentes.

Cuando trabajamos con niños es necesario saber qué modelo caligráfico le fue propuesto no sólo por el sistema educativo sino por sus docentes y en lo posible padres o adultos que acompañan el proceso de aprendizaje. Debemos también indagar sobre características culturales familiares y sociales. Es decir, que para que nuestra tarea arroje un resultado positivo y beneficioso para el niño, debemos hacer a priori un trabajo de campo, especialmente, cuando trabajamos con niños de una cultura diferente en nuestro país o fuera de él. No son pocas las veces que los niños copian rasgos o formas de construcción de sus mayores o referentes, especialmente, en las primeras aproximaciones a la lengua escrita.Si la docente escribió en el pizarrón una A cuadrada perdemos la batalla si le explicamos al niño que la A es redonda. Su respuesta será " la seño la hizo así" Y si la seño la hizo así es porque es así. ( Exagero y no tanto). Los que trabajamos con niños corremos con la ventaja de observar sus cuadernos y en ellos encontrarnos con el grafismo del docente, los padres o adultos que se encargan del menor.

" La Grafología siempre mide las desviaciones respecto al modelo caligráfico que el niño estudia en la escuela. Esta es la razón por la cual, al estudiar su escritura, es necesario considerar cuáles son los rasgos de ese modelo caligráfico. Sino se conoce el patrón que ha aprendido o está aprendiendo cada niño en concreto, no es recomendable evaluar su edad grafométrica utilizando esta escala " ( Escala E) María Luz Zamora Loureiro *

La escritura, entendida como la construcción de trazos que la significan, es portadora inequívoca de la esencia del sujeto autor. Hablamos de " sujeto" porque los seres humanos somos los que tenemos la capacidad para escribir. Es una obviedad, lo sé. Sirva ella para recordar que no nos expedimos sobre sujetos particulares, sino sobre onda gráfica. No es de nuestra competencia identificar personas sino analizar grafismo en cualquiera de sus modalidades y expedirnos sobre el grafismo, no sobre el sujeto. Parece una tontera y quizá por eso solemos olvidarlo. Analizar al sujeto es competencia de los psicólogos, identificarlos es competencia de los peritos calígrafos, escribanos o profesionales afines.

El Lenguaje escrito por su mecánica y estilo de construcción permite que el sujeto deje su impronta como ese ser que es y que que se desarrolla, madura, evoluciona y vive en un espacio geográfico, cultural, social y temporal determinado.

El sujeto puede ser moldeado sin ofrecer resistencia, adaptarse con madurez, plantarse agresivo y romper las normas a modo de protesta o vivir fuera del sistema. Sea la actitud que prefiera, sea el modo de vida que elija, sea la salida que instrumente, sea lo que fuere que haga o decida hacer, quedará plasmado en la onda gráfica .

" Los procesos de reproducción de relaciones sociales implican regularidades en las formas de dar sentido, sin embargo, con la posibilidad de la ruptura en la intersubjetividad, la desviación y la incomprensión no quedan anuladas. Foucault 1977

Analizar grafismo no es armar un rompecabezas con elementos diseminados. No se trata de conjugar signos sueltos ni de disecar la escritura desagregándola.

La escritura no es una masa amorfa compuesta de elementos azarosos. Por el contrario, escribir significa vivir en el espacio simbólico del soporte, es ser mientras se ejecuta el hilo gráfico
Escribir es un proceso de vida que se realiza con vida, por tanto, la mano, la pierna, la boca o el medio que permita llevar adelante el acto escritural, es una prolongación de un sujeto . Prolongación que involucra al ser todo.

¿ Qué significa la G, la T, la M ? ¿ Qué significan los márgenes? nada. Solos no significan nada. Cobran sentido en un contexto gráfico dado, en un contexto de vida único y atendiendo a las variables endo y exo, en este caso nos ocupamos de la variable cultural.

Hacer un diagnóstico gráfico implica, en principio, respeto y responsabilidad hacia el otro y hacia nosotros mismos. Lo sabemos. Responsabilidad es aplicar el método grafológico según protocolo y ética profesional. Responsabilidad implica no tomar atajos inciertos en el camino del análisis.
El respeto se evidencia en la formación profesional constante, en el interés por conocer e investigar otros campos que aportan datos significativos: psiquiatría, educación, neurociencia, psicología, sociología, psicomotricidad, antropología, entre tantos.

La Grafología no es un saber huérfano o paria, Es un conocimiento que se sustenta en otros que la refuerzan y que a su vez, pueden nutrirse de ella.
La Grafología es un saber que dialoga con otros saberes en beneficio propio y ajeno.

Muchas gracias <3

Texto de Eva Procopio. Grafólogo de la República Argentina.

Fuentes consultadas:
Apuntes de cátedra: Antropología. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Bizberg, I Individuo, Identidad y Sujeto. 1989
Elster, J. :El Cemento de la Sociedad. Bracelona: Gedisa. 1991
Foucault, M : Historia de la Sexualidad. México: Siglo XXI. 1977
Zamora Loureiro, Maria Luz: Manual de diagnostico infantil por la escritura. 2006.